El primer postulado es el siguiente:

No podemos educar pertinentemente si no comprendemos la complejidad de nuestra humana condición, de la condición de nuestro mundo y la relación inédita que hoy emerge entre el devenir actual del mundo y el presente devenir de nuestra especie.

La incomprensión y la falta de una pertinente elucidación sobre la concurrencia de problemas a la vez globales, vitales y urgentes amenazan la continuidad de las especies, de las culturas y de las mayorías de las sociedades del planeta. La revolución científica y tecnológica ha impactado profundamente en la organización y las dinámicas del poder, la economía, el saber y la naturaleza.(3)

Michel Serres caracteriza esta inédita circunstancia como estado de “hominiscencia”, cuya nota principal es la singular situación humana frente a una condición paradójica. Por un lado, la condición de autodestrucción anticipada por Paul Valéry en 1918, cuando declaró que las civilizaciones se descubren mortales y materializadas, en 1945 con las bombas de Hiroyima y Nagasaki, y que hoy se mantiene como escenario persistente, ya sea por posibles guerras localizadas con utilización de armas nucleares de distinto alcance, ya sea por posibles operaciones terroristas en cualquier parte del planeta.

Por otro lado, la situación del devenir incierto que implica la intervención y manipulación del genoma humano y, a su vez, de las distintas especies que conforman la biodiversidad del planeta. Para Michel Serres esta intervención sobre el propio devenir de la especie humana abre un interrogante sobre la nueva etapa del proceso de hominización: la autohominización. (4) La condición humana se encuentra entonces entre la posibilidad de autodestrucción y la posibilidad de la autohominización que se retroalimentan entre sí.
La convergencia de estos problemas y la configuración particular de la condición humana en los inicios del siglo XXI no podrán ser comprendidas, afrontadas y responsablemente conducidas sin tomar en cuenta tres aspectos.

Su complejidad. La mayoría de los problemas globales, y a la vez vitales y cotidianos, no sólo se caracterizan por ser “enormes” (fuera de normas conocidas), sino también por sus escalas irreductibles. Pero la característica más importante de éstos es que revelan la interconexión de distintas dimensiones de lo real y que, a su vez, se revelan en toda su complejidad. Complejidad significa aquí la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre. Por lo tanto un fenómeno
complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, y polifónica, no totalitaria/totalizante. Un contexto inédito y enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico: (5) un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes).

La desarticulación de los saberes heredados y la fragmentación de las disciplinas existentes. La desarticulación del saber producto de un enciclopedismo, que desde el siglo XIX promovió la sistematización del saber especializado, olvidando el carácter político y reconfigurador del orden del saber presente en todo proyecto enciclopédico, conspira contra la posibilidad por parte de la educación de recrear una organización del saber y del conocimiento heredado y producido, adecuado a la comprensión de los actuales desafíos de la humanidad. Mientras la complejidad de lo real se muestra como trama dinámica y regenerativa, no exenta de procesos de destrucción y creación, las actitudes y actividades del aprendizaje que rigen la educación fomentan el reduccionismo, la hiperespecializacion y las actitudes irreflexivas de parte de los educandos, adormecidos por recetas, métodos y fórmulas que tienden a la esterilización de sus capacidades para regenerar estrategias y, al mismo tiempo, obstaculizan la fertilización de su creatividad y el desarrollo del pensamiento autónomo sobre lo real.

El abismo creciente entre la concentración tecnocrática de los conocimientos y las tecnologías en relación con la ciudadanía, en general, es tal vez una de las dimensiones de la asimetría entre ricos y pobres, poco atendida y mucho menos elucidadasen toda su complejidad por parte de las políticas educativas.

Nuestras sociedades están confrontadas a un tremendo problema, nacido del desarrollo de esta enorme máquina donde la ciencia y la técnica están íntimamente asociadas en lo que se llama tecnociencia. Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y elucidación, produce también ignorancia y ceguera.

De la misma manera el conocimiento técnico está reservado a los expertos, donde la competencia en un campo cerrado se acompaña por una incompetencia cuando este campo es parasitado por influencias externas o modificado por un nuevo acontecimiento. En tales condiciones, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento. Él tiene derecho a adquirir un conocimiento especializado haciendo estudios ad hoc, pero en tanto ciudadano está desposeído de todo punto de vista englobante y pertinente.

La desposesión del saber, muy mal compensada por la vulgarización mediática, plantea el problema histórico clave de la democracia cognitiva. La continuación del proceso tecnocientífico actual, proceso por otro lado ciego, que escapa a la conciencia y a la voluntad de los mismos científicos, lleva a una fuerte regresión de la democracia. No hay para ello una política inmediata a poner en marcha. La educación tiene que trabajar para una democracia cognitiva y para una utilización social y democrática de los flujos de información y de las redes basadas en las tecnologías de información y comunicación (TIC´s).(6)

En estas circunstancias la condición humana, según Edgar Morin, permanece cruelmente dividida y sin rostro. Aislada de la naturaleza, de sus semejantes y del cosmos. Esta situación puede ser revertida desarrollando una estrategia curricular basada en la actual reformulación de la relación cerebro-mente-cultura y de la relación razón-afecto-impulso, para recuperar la visión de la individualidad humana como plenamente biológica y plenamente cultural. Para ello es preciso también revelar la relación existente entre el individuo, la sociedad y la especie. Sólo a partir de esta visión integral podemos promover una educación de la comprensión humana que pueda vivir en la incertidumbre y en el nuevo horizonte de desafíos políticos y sociales.

Las sociedades que en distintas épocas históricas han enfrentado el desafío de profundos cambios muestran que la regeneración social no es ajena a la reinvención del sentido, sin el cual es imposible replantear su proyecto educativo, para ello es preciso repensar estratégicamente nuevas respuestas a las preguntas que el niño y el adolescente ponen como condición a priori para sostener el sacrificio de su aprendizaje.

¿Quién soy?

Ésta es una interrogante que hoy remite a repensar en profundidad la noción de identidad humana. Esto implica complejizar la noción misma de identidad y, a su vez, develar la complejidad del homo. Es preciso rescatar al ser humano de las visiones desnaturalizadas de los humanismos ingenuos que, por querer ver la singularidad humana con respecto al resto de las especies animales, lo desnaturalizaron y lo desterraron, desconectándolo de esta manera de su animalidad y de su patrimonio físico y químico que lo enraízan al planeta y a la naturaleza. Otros, por querer recuperar la relación humana con la naturaleza, lo disuelven en una perspectiva biologista, o en un mero juego de llamadas y respuestas de una estructura rígida e intrascendente. Es necesario repensar la humanidad de lo humano recuperando sus raíces cósmicas, biológicas y culturales por medio de una antropogénesis relacionada con una cosmogénesis.(7)

¿Dónde estamos?

Como señala Edgar Morin, nos encontramos en un minúsculo planeta, satélite de un sol ubicado en los suburbios del universo y perdido junto a miles de millones de estrellas en la Vía Láctea, galaxia periférica ubicada en un cosmos en permanente expansión y privado de un centro. Somos hijos marginales del cosmos, formado por partículas, átomos y moléculas del mundo físico. Y no solamente somos marginales, sino que estamos casi perdidos en el cosmos, sintiéndonos extranjeros a causa del desarraigo que produce nuestro pensamiento y nuestra conciencia, las cuales a su vez producen estas preguntas y sus transitorias respuestas.

¿De dónde venimos?

Así como la vida terrestre es extremadamente marginal en el cosmos, también
nosotros somos marginales en la vida. El hombre apareció de una manera marginal en el mundo animal, y su desarrollo lo volvió aun más marginal. Históricamente superamos al menos cuatro nacimientos: el primer nacimiento fue el de los inicios de la hominización, hace algunos millones de años; el segundo nacimiento lo proporcionó la emergencia del lenguaje y de la cultura, probablemente a partir del homo erectus; el tercer nacimiento fue el del homo sapiens y la sociedad arcaica, y el cuarto fue el nacimiento de la historia, que comprende simultáneamente los nacimientos de la agricultura, de la ganadería,
de la ciudad y del Estado. Aún no sabemos si podremos superar el necesario quinto nacimiento de la humanidad como sujeto del proceso de hominización, requerimiento básico para el porvenir de la especie.

¿A dónde vamos?

Tal vez una de las palabras más emblemáticas del siglo que concluyó es la palabra incertidumbre. Si la creencia fundamental de la modernidad fue la idea de progreso y su herramienta central la certeza del bienestar producido/prometido por la evolución de los conocimientos y las tecnologías aplicadas a la naturaleza y a la organización de la producción, hoy en los inicios del siglo XXI y en función de los errores y horrores del siglo XX, esa falsa certeza muestra que la razón también tiene sus quimeras y sus sueños geométricos.

La reaparición de la ciega fortuna, tanto individual como colectiva, demuestra que la idea de futuro racionalmente conquistado o a conquistar por los proyectos políticos del siglo XX era sólo un fantasma apenas entrevisto por las discusiones actuales sobre la “sociedad de riesgo”.

Azar, indeterminismo, incertidumbre, aleas, ambivalencias de la modernidad y el desarrollo son las manifestaciones contemporáneas de esta antigua dama. Pero el lamento posmoderno no alcanza para reorientar el necesario camino hacia la reinvención del futuro, con los riesgos, sinsabores e incertidumbres que esto implica, tal vez aquello que asusta y desalienta a los jóvenes que pueden acceder a una educación básica y superior no es ni el futuro posible que nosotros le legamos (plagado de injusticias, contaminación y guerra) ni la ausencia de futuro mediato que ello incluye, es la falta de una educación que enseñe el ejercicio de una prospectiva comunitaria basada en la reforma del pensamiento unidimensional y fatalista.(8)

Una educación que no busque responder articuladamente a estas preguntas, a la luz de los conocimientos científicos actualizados y de la comprensión humana que contiene la sabiduría heredada de las distintas culturas y civilizaciones, de las ciencias humanas y de las artes en general, produce un conocimiento impertinente; es decir, un conocimiento nimio, inoportuno, fuera de propósito, descontextualizado y sin sentido. Esto implica construir un sujeto que no pueda comprender la relación entre arraigo y desarraigo humano, que se siente incapaz para seleccionar y decidir, ya sea en el ámbito prosaico, ya sea en el ámbito poético de la vida y, al mismo tiempo, no pueda sostener dignamente su humanidad frente a las incertidumbres de la vida.

El segundo postulado es el siguiente:

Sin la construcción de un prisma (biodegradable) de visión estratégica de la dinámica local/global no es posible anticipar y digerir el impacto de los procesos globales a nivel local. Ni regenerar y reubicar las identidades y culturas locales en una posición digna y estratégica en el mundo actual. Tampoco es posible repensar las estrategias institucionales que permitan renovar la política, la gestión social y la planificación científico-tecnológica.

En función de ello es importante comprender que la educación debe enfocar las problemáticas de la identidad y la diversidad cultural y local a partir del conocimiento y la comprensión de la complejidad del devenir histórico de la humanidad, de la dinámica diferenciadora de las distintas órbitas del quehacer humano y, a su vez, de su posible complementación y articulación, a partir del imaginario individual y del espíritu social que las anima y, por último, a partir de la comprensión del devenir del planeta, de la naturaleza y del cosmos. Una comprensión aislada y cerrada desde cada campo de la actividad social o desde la identidad local, sin un horizonte humano basado en la unitas multiplex y la planetarización de la especie, conduce a la confusión entre conservación de la identidad y neofundamentalismo, entre tradición y folclore y, por sobre todas las cosas, conduce a la visión reductiva de la diversidad cultural transformada en un exotismo semiótico y en un comercio destructor del patrimonio cultural.(9)

Si hoy una cultura o una comunidad no elaboran una visión global de la condición humana, al mismo tiempo que interpretan su identidad local, corren el riesgo de que la actual globalización unidimensional, excluyente y racionalista “invente” su lugar en el margen de la misma, y también una seudo identidad, con la finalidad de extraer su valor simbólico y cultural (patrimonios intangibles) para ser utilizado como valor agregado exótico a espaldas de su singularidad cultural, muchas veces mal gestionada políticamente por una visión endogámica e insular, que geopolíticamente desconoce su valor humano e ignora su potencial planetario.(10)

Con el entusiasmo y las expectativas del advenimiento del derrumbe del muro de Berlín (hoy sabemos que sólo se derribó la medianera Oeste), en la década de los noventa se postuló la necesidad de “gerenciar el cambio global”. Para ello los organismos internacionales, en especial la Organización de las Naciones Unidas (ONU), promovieron la idea de formar liderazgos capaces de una doble y asimétrica actitud: “Pensar globalmente y actuar localmente”.(11)

Sin dejar de reconocer este importante avance en la reflexión tecnocrática de la organización, esta visión sigue siendo reductiva, y no es extraño que también contenga cierta premonición sobre la dicotomía hoy existente y anticipada en esa fórmula. Porque basta con separar y exagerar las dos proposiciones de la fórmula para obtener las expresiones reductivas de los dos extremos que discuten, no sin cuotas de violencia, sobre la gobernabilidad del planeta: globalfóbicos: sólo “actuar localmente” y globálfilos: sólo “pensar globalmente” (y sobre todo abstracta y unidimensionalmente).

Pero como muy bien y oportunamente ha señalado Edgar Morin: “la fórmula compleja de la antropolítica no se limita al “pensamiento global, acción local”, se expresa por la doble pareja pensar global/actuar local, pensar local/actuar global. El pensamiento planetario deja de oponer lo universal y lo concreto, lo general y lo singular: lo universal se ha vuelto singular –es el universo cósmico– y concreto –es el universo terrestre”.(12)

Pensar pertinentemente la dinámica global/local/global requiere de conceptos capaces de globalizar comprensivamente la visión unidimensional del proceso de globalización a través de su conexión con la historia del devenir humano y su escala actual en relación con el devenir de la Tierra, es decir, con el proceso de la planetarización de la especie.

Al mismo tiempo es preciso repensar la noción de “local”, “global” e “interfase” a través de una visión más compleja de las nociones de “parte”, “todo” e “interacción”.

Como señaló el geógrafo Jaques Lévy, la mundialización significa el surgimiento de un objeto nuevo: el mundo como tal. Porque la naturaleza de la cual nuestra cultura sólo se había formado una idea local y fenoménica irrumpe civilizacionalmente, agregando a su percepción local (un río, un pantano, una montaña) la percepción del Planeta-Tierra y su simbiosis con la actividad humana, oculta hasta ahora para la política, la economía y la educación. Hoy la Tierra en su totalidad está en juego, pero también lo está el conjunto de los hombres. La historia globalizada penetra en la naturaleza, y la globalización de la transformación técnica de la naturaleza penetra y condiciona a la historia.

Bruscamente, un objeto siempre percibido localmente por un sujeto que siempre actuó parcialmente se convierte en un objeto cotidianamente global: el Planeta-Tierra, para la cual aún no ha nacido un sujeto planetario: la humanidad de la Tierra como patria. Ésta es la condición de la actual Edad de Hierro Planetaria.(13)

Por otro lado, desde este punto de vista es preciso repensar también la gestión y la planificación de los proyectos estratégicos de desarrollo institucional del sistema educativo. Es preciso introducir no sólo el paradigma sistémico en las instituciones, sino también la visión del pensamiento complejo sobre la noción de organización y su relación con los conceptos de orden, desorden, caos e interacciones. Sin riesgo de exagerar, toda política institucional requiere no sólo una geopolítica, sino además una cosmología actualizada.

Pero la clave de una gestión institucional estratégica es su capacidad de “gerenciar” una paradigmatología que implica la tolerancia y la organización de la heterogeneidad de los distintos modos de pensar de sus miembros y, al mismo tiempo, la tolerancia y ejecución inteligente de la “función Re”, es decir, la capacidad de reconocer los factores de regeneración institucional al límite de regenerar los propios fundamentos y postulados de su institucionalización. Obviamente, un esfuerzo de esta naturaleza requiere coraje, sagacidad y, por sobre todas las cosas, altas dosis de comprensión humana.(14)

El tercer postulado es el siguiente:

Priorizar la comprensión humana y el fortalecimiento de las capacidades estratégicas del individuo por sobre el entendimiento y la acumulación de información.

No es lo mismo enseñar a comprender un concepto o una técnica, que enseñar a comprender lo humano, donde reina el misterio y la incomprensión inherente a su modo de ser para sí, siempre dispuesto a clausurarse en una “mónada sin ventanas”.(15)

Hay dos razones para enseñar la comprensión: una es la creciente exposición mediática del sujeto frente a la diversidad cultural (también explícita en el origen de la variedad de objetos que manipulamos y portamos cotidianamente), donde éste no sólo experimenta la manifestación de la singularidad y variedad humana, sino también los procesos de mestizaje, fácilmente observables con la utilización de las TIC´s; la otra es el crecimiento de la intercomunicación cultural y de la multiplicidad de roles en la vida cotidiana, que a su vez acrecienta la incomprensión interpersonal y las paradojas éticas en los individuos.

Más allá del debate académico contemporáneo sobre el concepto de comprensión entre aquellos que consideran que es necesario ampliar este concepto a todo orden de conocimiento y actividad y aquellos que, en el otro extremo, consideran que no tiene ninguna utilidad cognitiva y social, es cierto que en el desarrollo de la vida social la comprensión humana no sólo es necesaria, sino que también requiere, como ha señalado Octavio Paz, “intrepidez y claridad de espíritu”, además, señala el poeta y ensayista mexicano, requiere esencialmente “piedad e ironía”. Éstas “son las formas gemelas y supremas de la comprensión”. Porque la sonrisa frente al otro no aprueba ni condena, sino que simpatiza y participa, y la piedad no es lástima ni conmiseración, es fraternidad.(16)

Mucho antes que Richard Rorty introdujera en el debate sobre el futuro de la filosofía la ironía como conciencia que no se toma del todo en serio, debido a la fragilidad del sujeto y el carácter ensayístico del pensar que busca la completitud y una imposible palabra final, ésta estaba presente en la tradición moderna de la poesía. Toda poética moderna descansa en el juego entre la búsqueda de la analogía universal y el secreto de su ausencia: ironía. Lamentablemente, en la educación actual el conocimiento de este juego creativo ha sido arrumbado junto a la retórica. En los programas educativos el imperio de la lógica (por cierto, la más de las veces incompleta) ha expulsado el estudio de la poética y de la retórica. Sin embargo un método sin poética se transforma en un mero programa. Además la retórica nos enseñaba la importancia de la argumentación racional (sus defectos y sus virtudes), hoy fundamental para una sociedad democrática y para el debate científico. Hay una relación entre grafía de lo vivo, capacidad de argumentación racional y ejercicio de modelación en las ciencias.(17)

Entre las amenazas que favorecen la incomprensión destacan:

• La ignorancia de los ritos y de la cortesía en relación con la riqueza y la diversidad cultural.

Una educación reducida a la capacitación para el trabajo y la subsistencia implica una educación que ha reducido la actividad humana a la dimensión productiva y prosaica de la sobrevivencia en desmedro de la vida poética, donde el gasto improductivo de los rituales y las fiestas permiten reinventar el sentido del mundo que la prosa sustrae al alejarse de la vida poética.
La ruptura entre el juego de los pares de opuestos y complementarios que conforman en la vida humana la prosa y la poesía (la vida es marcha y danza, decía Paul Valéry) es simétrica a la ruptura, tal vez iniciada en Troya, entre una
civilización de la eficacia y una civilización del disfrute. La desconexión entre la geometrización del esfuerzo y la alquimia del sentido se halla en la base del creciente e intangible malestar de las sociedades desarrolladas del planeta.
La diversidad de formas de comunicación y organización para la vida del humano y la creación permanente de las mismas por parte de la imaginación humana requieren la enseñanza de una cortesía del espíritu. El joven Henri Bergson afirmó que la cortesía en todas sus formas, cortesía del espíritu, cortesía de las formas y cortesía del corazón, nos introduce en una república ideal, verdadera ciudad de los espíritus. La cortesía situada entre la virtud y la prudencia ha sido por largo tiempo una cualidad confundida con el cultivo de la hipocresía. La cortesía de alguna manera es el artificio que permite sustituir el rechazo a lo diferente, el miedo reaccionario a lo desconocido y el ofuscamiento del desacuerdo por el diálogo y el culto a la argumentación crítica y autocrítica. Sin cortesía no hay reflexividad ni democracia ni hospitalidad, dado que todos somos iguales porque somos diferentes y, al mismo tiempo, todos somos relativamente extranjeros del mundo y extraños a nosotros mismos.
La cortesía permite diferenciar espontaneidad de grosería e indolencia. La cortesía es un artificio para la convivencia y la conversación que no debe confundirse con el protocolo, puesto que éste hace honor a la función, mientras que la cortesía hace honor a la presencia y el encuentro de personas. En última instancia, la cortesía es la elegancia de la autolimitación. Autolimitación y autonomía del sujeto son los pilares de la vida democrática.

• El desconocimiento de la existencia de disfuncionalidades inherentes a toda cultura.

Magoroh Maruyama señaló que si bien cada cultura como un organismo vivo tiende a la clausura, ésta es perniciosa, ya que toda cultura porta su propia disfuncionalidad (falta de funcionalidad), su propio mal funcional (funcionamiento en un mal sentido), su propia sub-funcionalidad (realiza un perfomance en su nivel más bajo) y, por último, su toxi-funcionalidad (provoca daño en su funcionamiento). Se deduce entonces la necesidad de comunicación e intercambio, con los riesgos que esto implica, y en todo caso es vital el rol que cumplen aquellos miembros de cada cultura, cuyas actividades involucran la interacción con otras. La educación debe crear las condiciones de posibilidad de la comunicación y el intercambio cultural.

• El subdesarrollo de las teorías de desarrollo existentes y su concomitante visión subdesarrollada del subdesarrollo.

El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. Hay un desarrollo específico del subdesarrollo mental bajo la primacía de la racionalización, de la especialización, de la cuantificación, de la abstracción, de la irresponsabilidad, y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo ético.

Es preciso también que la educación colabore con los esfuerzos necesarios para repensar el desarrollo, que conduzcan a repensar críticamente la idea, también subdesarrollada, de “subdesarrollo”. Porque la idea de subdesarrollo ignora las eventuales virtudes y riquezas de las culturas milenarias de las que son/eran portadores los pueblos llamados subdesarrollados. Esta noción contribuye poderosamente a consagrar a la muerte a esas culturas, vistas como conjunto de supersticiones. La alfabetización arrogante, que considera a los portadores de culturas orales no como tales sino sólo como analfabetos, agrava el subdesarrollo moral y psíquico de las villas miseria.(18)

• Desconocimiento de la noosfera y la dinámica de la posesión.

Afirma Emile Cioran que “en sí misma toda idea es neutra o debería serlo; pero el hombre la anima, proyecta en ella sus llamas y sus demencias; impura, transformada en creencia, se inserta en el tiempo, adopta figura de suceso: el paso de la lógica a la epilepsia se ha consumado… Así nacen las ideologías, las doctrinas y las farsas sangrientas. Idólatras por instinto, convertimos en incondicionados los objetos de nuestros sueños y de nuestros intereses”.(19)
Tanto Platón como Bacon nos previnieron que con nuestras creencias y nuestra fe alimentamos los mitos o ideas que surgen en nuestras mentes, y estos mitos o ideas toman consistencia y poder. No sólo poseemos ideas, también somos poseídos por ellas, somos capaces de morir o matar por una idea. La importancia de parte de la educación de conocer este fenómeno de posesión se relaciona con la necesidad de construir una noología, ciencia dedicada al estudio de la esfera de lo imaginario, de los mitos, de los dioses, de las ideas; es decir, de los miembros de la noosfera. Con este conocimiento la educación puede ayudar a los adolescentes a moverse en el mundo viviente, virtual e inmaterial constituido por la información, las representaciones, los conceptos, las ideas y los mitos dotados de una relativa autonomía y descontextualización, pero a su vez dependientes de nuestras mentes y nuestras culturas.

• El desconocimiento de los aspectos humanos y culturales perniciosos para la comprensión humana como el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, y el reduccionismo mental y cognitivo.

Por otro lado, la educación para favorecer la comprensión humana debería no sólo estudiar la relatividad cultural, sino también las fuerzas de la simpatía universal y el devenir de la historia de las civilizaciones. De la misma manera, así como la presencia de la comprensión humana es vital para la construcción de una civilización democrática, la enseñanza de las distintas formas de manifestación de la diversidad cultural y de la experiencia religiosa es central para la paz.(20)

Cuarto y último postulado:

Sin amor, esperanza y sapiencia la misión política de la educación se reduce a una mecanización reproductiva extremadamente aburrida.

Platón señaló que sin eros no es posible la educación, porque no había un ejercicio de donación, es decir, el educador que tenía el poder del saber lo transformaba en un don, un arte y un placer para crear las condiciones del aprender y el de su propio aprendizaje.

De la mano de eros, el docente no sólo enseña sino que también muestra la verdad y la pasión. El docente enseña verdades adquiridas, constituidas, su estética y economía, pero también enseña a comprender su fugacidad. La belleza y la estética del conocimiento contienen una dimensión del método de aprendizaje (camino/búsqueda/estrategia) que, salvo por adormecimiento y monotonía, excede lo conocido, provocado por una brecha siempre presente, donde opera la imaginación generando la pasión por la verdad. Porque la afición por lo verdadero es la pasión del conocimiento o el pensamiento como eros.

Por otro lado, la sapiencia consiste en un equilibrio entre la búsqueda de una sabiduría para la vida y la actualización de los conocimientos científicos, sobre la base de que mucha información se pierde en el conocer y mucha sabiduría se pierde en el conocimiento. Es preciso redescubrir el equilibrio entre prosa y poesía, para esto la presencia y la relación con las humanidades es fundamental.

Recuperar el rol de las humanidades tiene por uno de sus objetivos centrales crear las condiciones para que el educando pueda acceder sin mediaciones teóricas y pragmáticas a la experiencia de la complejidad del lenguaje y a la experiencia de la complejidad humana explícita en la literatura, el folletín, el cine, el teatro y el arte en general.

No es posible acceder a la comprensión de la complejidad, sobre todo a una de sus principales notas: la multirreferencialidad, a través de un lenguaje reducido a la mera función de comunicación y comercio, olvidando de esta manera el valor cognitivo de la metáfora. Sin las humanidades es imposible acceder al conocimiento de las condiciones poéticas de la vida, a la comprensión de la singularidad humana, al juego de las pasiones y al poder radical de la imaginación.

Para concluir, tal vez con el auxilio de estos postulados las instituciones educativas recuperen el rol protagónico de la imaginación social en la creación de sus instituciones. Y de esta manera podríamos cumplir con el proyecto de Juan de Mairena, la creación de una Escuela Popular de Sabiduría Superior, donde el ciudadano aprenda a “repensar lo pensado, a de-saber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo”.(21)





Notas al pie

(1) Este documento ha sido elaborado sobre la base de dos conferencias, la primera pronunciada en la I Jornadas de Educación Comparada. “Hacia una educación de la calidad”.Universidad de Deusto, Bilbao, España, mayo de 2002; y la segunda en el X Simposio de Educación-Intuiciones Educativas, ITESO, Guadalajara, México, septiembre de 2002.

(2) La Cátedra y el Instituto mencionados son parte de la incansable labor teórica y práctica del pensador francés Edgar Morin y tienen como antecedente a la revista Complejidad perteneciente al Programa de Redes de Animación del Pensamiento Complejo en América Latina y el Caribe. Para mayor información consultar www.complejidad.org.

(3) Para un análisis económico y social de este impacto, cfr. Lash, Scout y Urry, John (1994). Economies of sing and space. Londres: Sage Publications.

(4) Cfr. Serres, Michel (2001). Hominescence. Paris: Le Pommier.

(5) Véase Assis Carvalho, Edgard (1999). Polifonia culturale e pensiero radicale. En revista Pluriverso no. 3. Biblioteca delle idee per la civilitá planetaria.

(6) Para una mayor profundización en este tema, cfr. Motta, Raúl D. Complejidad, educación y transdisciplinariedad, CIUEM. En http://www.complejidad.org/publi.htm, y Tiffin, John y Rajasingham, Lalita (1997). En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información. Buenos Aires: Paidós.

(7) Al respecto, Edgar Morin viene elaborando desde hace más de treinta años un trabajo de investigación, que tiene por finalidad elucidar la condición humana a través de un análisis y un despliegue “metódico”, que culmina y, a la vez, recomienza en su obra La méthode V. L´humanité de l´humanité. L´identité humaine. (2001). Paris: Seuil.

(8) Entiendo por prospectiva, no la futurología elaborada por las corrientes anglosajonas ni el estudio probable de los escenarios posibles, sino más bien a la capacidad de percibir en el presente los signos regeneradores del futuro y las cegueras que ellos portan en su propio devenir.

(9) El aporte de la educación para la comprensión del desafío sobre la posibilidad de la gobernabilidad de la humanidad, y al mismo tiempo al esclarecimiento del debate sobre el devenir de la mundialización, consiste en evitar el doble reduccionismo imperante en aquellos que ven la unidad de la especie humana en detrimento de su diversidad y en aquellos que cometen el error inverso. De hecho existe una unidad de la especie humana, que no se expresa solamente en los rasgos biológicos del homo sapiens, porque no sólo hay una unidad cerebral, sino también mental, psíquica, afectiva e intelectual. Por otro lado, la diversidad no radica solamente en las expresiones y rasgos sociales y culturales, también existe una diversidad propiamente biológica porque si bien todo humano porta genéticamente en sí todo el patrimonio de la especie: unidad, también expresa su singularidad anatómica y fisiológica: diversidad. A su vez en la diversidad social y cultural existen principios generadores y organizacionales comunes. Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad: unitax multiplex.

(10) Para un análisis de estas estrategias postcoloniales en el sistema mundial, cfr. Fridman, Jonathan. Identidad cultural y proceso global (2001). Buenos Aires: Amorrortu.

(11) Cfr. ONU, Universidad de Naciones Unidas: “Cambio global y responsabilidades globales. Segunda Perspectiva de Mediano Plazo de la Universidad de las Naciones Unidas para el periodo 1990-1995”, Tokio, Japón, 1989.

(12) Morin, Edgar y Kern, Anne B. (1993). Tierra Patria. Buenos Aires: Nueva Visión. p.191.

(13) Para un análisis de la noción de planetarización y Edad de Hierro Planetaria, cfr. Morin, Edgar; Roger Ciurana, Emilio y Motta, Raúl D. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. España: IIPC/UNESCO y Universidad de Valladolid.

(14) Pero toda institución requiere conocer los aspectos singulares que genera la actividad humana en su interacción con el entorno, para ello es preciso enseñar estrategia y la ecología de la acción.

(15) “Mónada sin ventanas” es una terminología de Leibniz que aquí significa que el homo como ser vivo constituye una clausura (en el sentido algebraico del término) que es su para sí. Nada puede entrar sin que sufra una metabolización de parte de él para sí. Esa permanente tendencia del sujeto a la clausura, según Cornelius Castoriadis, es atravesada por la imaginación y la socialización, en ese proceso aparece la relación entre autonomía y hominización donde gravita la ecuación fundamental de la comprensión y la incomprensión, así como también las experiencias de soledad y de búsqueda de la comunión.

(16) Cfr. Paz, Octavio (1990). Pequeñas crónicas de grandes días. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Por otro lado, la ironía, la piedad, la prudencia y la cortesía del espíritu ayudan a resistirnos frente a la principal amenaza de la política: la imprudencia. Baltasar Gracián en su obra El Discreto relata que el “Carro de la Espera (tal vez el arte principal del esfuerzo político), caminando los espaciosos campos del Tiempo al Palacio de la Ocasión, se vio atacado inesperadamente por la Impaciencia acompañada de un furioso escuadrón de monstruos que lo es todo extremo de pasión: el indiscreto Empeño, la Aclaración imprudente, la Necia facilidad y el vulgar Atropellamiento; la Inconsideración, la Prisa y el Ahogo; toda la gente del vulgacho de la Imprudencia”.
Para un análisis crítico del concepto de comprensión (del alemán Verstehen), cfr. Bunge, Mario (1999). Buscar la filosofía en las ciencias sociales. México: Siglo XXI. Y para un análisis de la utilización del concepto por parte de la hermenéutica, cfr. Roger Ciurana, Emilio. Antropología hermenéutica (sobre Dilthey, Heidegger y Gadamer). CIUE.

(17) Jean-Louis Le Moigne ha mostrado la relación existente entre retórica y modelización sistémica sobre la base del antiguo concepto de inventio en el interesante capítulo denominado Complejidad y Sistema, correspondiente a Morin, (1999). Edgar. Relier les connaissances. Le défi du XXI° siècle. Paris : Seuil.

(18) Para profundizar en este tema, cfr. el capítulo El horizonte planetario, en Morin, Edgar (1995). Sociología. Madrid: Tecnos, y el capítulo Nuestras finalidades terrestres, en Morin,
Edgar y Kern, Anne B. (1993). Tierra Patria. Buenos Aires: Nueva Visión.

(19) Cioran, Emile (1972). Breviario de podredumbre. Madrid: Taurus.

(20) Para un análisis del rol de la educación universitaria, y en especial de las universidades pertenecientes a la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC), en la construcción de la paz, cfr. Thivierge, Guy-Réal. Au coeur de l´Université catholique: l´éducation a la paix, Estratto da «Seminarium», a. XLI (2001), no. 34.

(21) Machado, Antonio (1971). Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Madrid: Castalia. p.248.