La democratización de las sociedades, la promoción de la autonomía, el descubrimiento y desarrollo de la vocación del sujeto, la ruptura con la tiranía acrítica e ideológica, el fomento del pensamiento crítico y creativo, la comprensión profunda del otro y del auténtico diálogo entre los sujetos, la resemantización crítica de la realidad, la quiebra de hegemonía basada en un sistema de privilegios históricos y la promoción de un esquema meritocrático son razones suficientes para incentivar la horizontalidad y la participación dentro del aula inherente a la pedagogía crítica.

La cuestión está ahora en saber cuáles son las bases antropológicas y ontológicas de una propuesta socio-educativa de tipo crítico-relacional. Como resulta evidente a cualquier planteamiento pedagógico subyace una concepción antropológica y ontológica de la persona. De ahí que los imaginarios sociales que basan el conocimiento de nosotros mismos condicionan los procesos institucionalizados de desarrollo personal . Para ello, lo primero es partir –como la expusimos antes– de una concepción relacional del ser humano.

Esto lo hemos realizado centrándonos en el estudio de la relacionalidad en el ámbito educativo desde una perspectiva teórica. En este sentido, toda perspectiva crítica debiera, para mantener su espíritu herético, tener vocación de marginalidad. En tal caso, entonces, no se podrá buscar el éxito, el reconocimiento, o la aceptación mayoritaria.

Evidentemente parece que ello no sucede así en el ámbito educativo y que la crítica es mal aceptada por los docentes y discentes. Ahora bien, ello no quiere decir que el criticismo pedagógico tenga que ser rechazado, sino ajustado a un ámbito menos político, más hermenéutico y personal.

Pues bien, para convertir esta propuesta teórica en una realidad se hace necesario realizar, primero, un diagnóstico de la realidad circundante: saber si los ejes de horizontalidad y participación son fomentados desde la palestra y en qué porcentaje es así, descubrir las razones que impiden esta circunstancia y aquellas que fomentarían su despliegue. Sin este análisis previo, las propuestas se quedarían en mera desiderata, en brindis al sol y los abordajes de la pasada pedagogía crítica en legado de un pasado utópico que nunca existirá o que lo hará como excepcionalidad en un sistema cuya regla es la contraria.

Por otro lado nos hemos ido encontrando con diversas necesidades en el desarrollo del proyecto. De hecho, hemos visto la necesidad de incorporar un estudio preliminar sobre la auto-evaluación en el proyecto al darnos cuenta que había cierta necesidad de potenciar su auto-criticismo ¿y qué mejor manera que ésta?